به نام خدا

*يختص برحمته من يشاء والله ذوالفضل العظيم*         ال عمران - ۷۴

نحوه ي ارزشيا بي

مقدمه  

 

در موقعیت‌های مطلوبِ یادگیری، فرايندهاي ارزشیابی و آموزش به‌نحو جدايی‌ناپذیری با هم مرتبط هستند. اهمیت ارزشیابی در اندازه‌گیری میزان یادگیری خلاصه نمی‌شود. موضوع مورد ارزشیابی، طرق انجام آن و چگونگی بیان نتایج، همگی حامل پیامی روشن و آشکار است. این پیام حاوی نکات ارزشمندی در زمینه‌ی آن‌چه باید فرا گرفته شود، چگونگی فراگیری مطالب، عناصر کیفی حایز اهمیت و سطح انتظارات از عملکردها است.

 

هم‌چنین، وجود ارزشیابی با کیفیت بالا برای درک نیازهای فردی و گروهی و تناسب اهداف با محتوای برنامه‌های آموزشی و آگاهی از نیازهای دانش‌آموزان و چگونگی کیفیت آموزش، امري ضروری است. 

 ارزشیابی‌های رسمی و یا غیر رسمی کلاسی، مدرسه‌ای و منطقه‌ای، آموزش و یادگیری را به‌هم پیوند می‌دهد و معلمان و مسؤولان آموزشی را قادر می‌سازد که بر کارآیی خود و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نظارت داشته باشند. ارزشیابی دقیق و صحیح، هم‌چنین موجبات ترغیب و سازماندهی یادگیری و تدریس را فراهم می‌آورد و اطلاعات حاصل از آن، دانش‌آموزان را در جهت بهبود عملکرد خود رهنمون می‌شود.

آزمونهای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باید به عنوان ابزاری برای پیشبرد امر آموزش، ایجاد انگیزه برای فراگیری و همچنین ارزشیابی عملکرد‌ها، طراحی شوند.

در استفاده از آزمون‌های مؤسسات مختلف، مدیران، دبیران و اولیا اغلب از خود می‌پرسند که «از چه آزمون‌هایی باید استفاده کرد؟»، «سؤالات آزمون چه ويژگي‌هايي باید داشته باشد؟»، «گزارش‌های ارایه شده پس‌از برگزاری آزمون حاوی چه مطالبی باید باشد؟».

یافتن پاسخی مناسب به پرسش‌هایی از این قبیل، نیازمند صرف وقت و وسواس بسیاری است. نباید فراموش کرد که برخی از آزمون‌ها نقش تعیین کننده‌ای در آینده‌ی دانش‌آموزان ایفا می‌کند. بنابراین باید نهایت دقت را در انتخاب درست آزمون‌ها به‌كار بست. 

  تعاريف 

اندازه‌گيري عبارت است از فرايندي دقيق و نظام‌دار كه تعيين مي‌كند يك شخص يا يك شيء چه مقدار از يك ويژگي برخوردار است.

فرايند اندازه‌گيري نياز به وسيله‌اي دارد كه به آن وسيله‌ي اندازه‌گيري مي‌گويند. وسايل اندازه‌گيري به دو دسته‌ي مستقيم و غير مستقيم تقسيم مي‌شود. ويژگي‌هاي فيزيكي و رفتارهاي آشكار، مثل طول و وزن اشيا يا قد و وزن افراد، به طور مستقيم و ويژگي‌ها و صفات رواني مانند هوش، خلاقيت، انگيزش، نگرش، يادگيري و مانند اين‌ها به طور غيرمستقيم اندازه‌گيري مي‌شود. معمول‌ترين وسيله‌ي اندازه‌گيري غير مستقيم، آزمون است.

اما سنجش، از آزمون و اندازه‌گيري مفهوم گسترده‌تري دارد. بنا به گفته‌ي نيتكو، «سنجش يك اصطلاح كلي است و به صورت فرايندي تعريف مي‌شود كه براي گردآوري اطلاعات مورد نياز تصميم‌گيري درباره‌ي دانش‌آموزان، برنامه‌هاي درسي و سياست‌هاي آموزشي مورد استفاده قرار مي‌گيرد. ( سالويا و يسل دايك ) مي‌گويند سنجش تنها به جمع‌آوري داده‌ها يا اطلاعات خلاصه نمي‌شود، بلكه به جمع‌آوري داده‌ها همراه با قصد يا منظور گفته مي‌شود.

داوري ارزشي بر روي اطلاعات جمع‌آوري شده، ارزشيابي نام دارد. ارزشيابي به يك فرايند نظامدار براي جمع‌آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود، به اين

دسته‌بندی آزمون‌ها با توجه به چگونگی تهیه‌ی آن‌ها 

آزمون‌ها به دو دسته‌ی عمده‌ی «آزمون‌های استاندارد شده» و «آزمون‌های معلم‌ساخته» تقسیم می‌شوند.

آزمون‌های استاندارد شده، آزمون‌هایی هستند که با استفاده از نمونه‌های بزرگِ آزمون‌شوندگان و غالباً به وسیله‌ی مؤسسه‌ها یا بنگاه‌های آزمون‌سازیِ دولتی یا خصوصی و یا مراکز آموزشی و علمی، برای اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی با مقاصد ارزشیابی از دوره‌های تحصیلی، تهیه و توزیع می‌شوند. در این نوع آزمون‌ها، ملاکِ نسبی اندازه‌گیری مورد استفاده قرار می‌گیرد.

آزمون‌های معلم‌ساخته آزمون‌هایی هستند که معلمان برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان خود تهیه می‌کنند و در طول دوره‌ی آموزش و یا در پایان دوره به اجرا درمی‌آورند. در این آزمون‌ها، ملاکِ مطلق اندازه‌گیری مورد استفاده قرار می‌گیرد.

آزمون‌های استاندارد شده و معلم‌ساخته‌ی پیشرفت تحصیلی را می‌توان برای تصمیم‌گیری‌های زیر مورد استفاده قرار داد:

1-    تصمیمات آموزشیِ مربوط به کم و کیف جریان آموزش را باید برمبنای آزمون‌های معلم‌ساخته گرفت.

2-    تصمیمات مربوط به ارتقای دانش‌آموزان را نیز، باید بر مبنای آزمون‌های معلم‌ساخته، که دربرگیرنده‌ی موضوعات مشخص درسی و هدف‌های دقیق آموزشی است، گرفت.

3-    تصمیمات تشخیصی مربوط به مشکلات یادگیرندگان و تصمیمات مربوط به رفع نواقصِ یادگیری و آموزش را می‌توان برمبنای هر دو نوع آزمون اتخاذ کرد.

4-    تصمیمات مربوط به جایابی یا پایه‌گزینی افراد به اندازه‌گیریِ وسیع‌تری نیازمند است؛ بنابراین بهتر است در این مورد از آزمون‌های استاندارد شده استفاده کرد.

5-    تصمیمات مربوط به راهنمایی و مشاوره‌ی دانش‌آموزان معمولاً به مقایسه‌های هنجاری نیازمند است؛ بنابراین بهتر است برای این منظور، از آزمون‌های استاندارد شده استفاده کرد.

6-    از آن‌جایی که تصمیمات مربوط به انتخاب برمبنای مقایسه‌ی افراد و گروه‌ها گرفته می‌شود؛ بنابراین در این مورد نیز بهتر است از آزمون‌های استاندارد شده استفاده شود.

7-    تصمیمات مربوط به برنامه‌ریزی درسی نیز، که به انتخاب یک برنامه از میانِ برنامه‌های مختلف منجر می‌شود، به مقایسه‌ی وسیع نیازمند است، که آن هم از عهده‌ی آزمون‌های استاندارد شده برمی‌آید.

8-    تصمیمات مربوط به ارزشیابی از میزان موفقيت مدارس مختلف، مستلزم کسب نظری جامع و مقایسه‌ای در این باره است، که یک مدرسه در مقایسه با مدارس دیگر تا چه حد موفقیت کسب کرده است. برای این منظور نیز، آزمون‌های استاندارد شده مفیدتر هستند.

دسته‌بندي ارزشيابي‌هاي آموزشي با توجه به موضوع ارزشيابي

         ارزشيابي به اين منظور به‌كار مي‌رود كه تعيين شود آيا هدف‌هاي مورد نظر تحقق يافته‌اند يا نه. بنابراين، يكي از راه‌هاي تقسيم‌بندي انواع ارزشيابي‌ها با توجه به هدف يا موضوع ارزشيابي است. از اين لحاظ، ارزشيابي‌هاي مختلف آموزشي را مي‌توان در گروه‌هاي زير قرار داد: 

ارزشيابي از دانش‌آموزان

        منظور از ارزشيابي از دانش‌آموزان عمدتاً ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي يا ارزشيابي از ميزان يادگيري آنان است. استفاده از نتايج ارزشيابي دانش‌آموزي به‌ويژه نتايج ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، نه‌تنها براي قضاوت درباره‌ي عملكرد يادگيرندگان، بلكه براي داوري درباره‌ي اثربخشي كيفيت آموزش و روش‌ها و مواد آموزشي نيز مفيد است. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كه مهم‌ترين نوع ارزشيابي آموزشي است، تعيين مي‌نمايد كه دانش‌آموزان تا چه ميزاني به هدف‌هاي آموزشي از پيش تعيين شده رسيده‌اند. 

ارزشيابي از برنامه‌هاي درسي و مواد آموزشي

ارزشيابي آموزشي، گاهي به منظور تعيين اثربخشي برنامه‌ي درسي يا مواد آموزشي انجام مي‌شود و شامل ارزشيابي از عواملي چون روش‌هاي آموزشي، كتاب‌هاي درسي، ابزارهاي ديداري- شنيداري و تداركات فيزيكي و سازماني است. در ارزشيابي از برنامه‌هاي درسي و مواد آموزشي نيز عمده‌ترين ملاك، پيشرفت تحصيلي يا ميزان يادگيري دانش‌آموزان است. 

ارزشيابي از پروژه‌ها و برنامه‌هاي آموزشي

علاوه بر برنامه‌هاي درسي و مواد آموزشي، برنامه‌ها و پروژه‌هاي آموزشي ويژه نيز مورد ارزشيابي واقع مي‌شوند. منظور از پروژه‌ها و برنامه‌هاي آموزشي ويژه، كوشش‌هايي است موقعيتي كه به‌عنوان بخشي از برنامه‌هاي معمول مدرسه‌ها به‌حساب نمي‌آيند. اين برنامه‌ها نوعاً ماهيت نوآورانه دارند و طول مدت حضورشان به موفقيتشان وابسته است. 

ارزشيابي از مدرسه

منظور از ارزشيابي از مدرسه اين است كه تعيين شود هدف‌هاي پيش‌بيني شده براي مدرسه به چه ميزاني تحقق يافته‌اند و نقاط قوت و ضعف كدام‌اند. يكي از جنبه‌هاي مهم ارزشيابي از مدرسه، برنامه‌ي آزمون مدرسه است. هرچه اين برنامه جامع‌تر و كامل‌تر باشد، اطلاعات به دست آمده نيز به همان نسبت، قابل اعتمادتر و باارزش‌تر خواهد بود.

مانند ساير ارزشيابي‌هاي آموزشي، در ارزشيابي از مدرسه نيز پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مهم‌ترين بخش برنامه‌ي آزمون و منبع كسب اطلاعات است.

ارزشيابي از كاركنان مدرسه

مقصود از ارزشيابي از كاركنان مدرسه، ارزشيابي از همه‌ي كساني است كه به‌طور مستقيم يا غير مستقيم مسؤول بازده‌هاي آموزشي مدرسه هستند. در سال‌هاي اخير بر ارزشيابي از اثربخشي معلمان سطوح مختلف تحصيلي تأكيد زيادي شده است.

شايد پيچيده‌ترين نوع ارزشيابي، همين ارزشيابي از كار معلمان باشد. علت پيچيدگي اين روش ارزشيابي، كم‌اعتباري و بي‌دقتي وسايل و روش‌هاي اندازه‌گيري و سنجش مورد استفاده در اين نوع ارزشيابي است، زيرا هيچ‌يك از منابع اطلاعاتي پيش گفته اطلاعات دقيق و بي‌غرضانه‌اي را كه براي يك ارزشيابي سالم، ضروري است، به دست نمي‌دهد. بنابراين، متخصصان ارزشيابي معلم پيشنهاد مي‌كنند براي اين‌كه ارزشيابي سالمتري از معلمان به‌عمل آيد، بايد از همه‌ي منابع اطلاعاتي موجود داده‌هاي لازم را به دست آورد و قضاوت نهايي را بر اساس تركيبي از آن‌ها انجام داد.

ارزشيابي از كار معلمان دست كم براي دو منظور به كار مي‌رود:

1-    کمک به معلم در جهت اصلاح و بهبود روش‌ها و فعالیت‌های آموزشی

2-    تصميم‌گيري‌هاي شغلي، اعم از استخدام، ترفیع یا ارتقاي معلم 

ارزشيابي معلم عبارت است از تعيين ميزان موفقيت معلمان در رسيدن به هدف‌هاي آموزشي خود. در ارزشيابي معلم، دو دسته اطلاعات ضروري است:

1-    ملاك‌ها يا معيارهاي موفقيت آموزشي

2-    شاخصي از ميزان موفقيت معلمان در رسيدن به اين ملاك‌ها.

روش‌هاي ارزشيابي معلم به دسته‌هاي زير قابل تقسيم است:

1-    مصاحبه به‌عنوان وسيله‌اي براي گزينش و نگهداري معلمان

2-    مشاهده از كلاس درس

3-    استفاده از نظر دانش‌آموزان

4-    استفاده از يادگيري دانش‌آموزان

5-    خودسنجي يا ارزشيابي از خود

6-    ارزشيابي به‌وسيله‌ي همكاران

7-    بررسي آثار علمي معلم 

دسته‌بندي ارزشيابي‌هاي آموزشي با توجه به زمان و هدف استفاده 

ارزشيابي‌هاي آموزشي و آزمون‌هاي مورد استفاده‌ي آنها را به چهار دسته‌ي ارزشيابي‌هاي آغازين، تكويني، تشخيصي و تراكمي تقسيم مي‌كنند: 

ارزشيابي آغازين يا سنجش آغازين

نخستين ارزشيابي كه پيش از انجام فعاليت‌هاي آموزشي به اجرا درمي‌آيد، ارزشيابي آغازين يا سنجش آغازين[10] ناميده مي‌شود. اين نوع ارزشيابي به دو منظور مورد استفاده قرار مي‌گيرد:

1-    آيا يادگيرندگان بر دانش‌ها و مهارت‌هاي پيش‌نياز درسِ تازه از قبل مسلط‌اند؟

2-    يادگيرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتواي درس تازه را قبلاً ياد گرفته‌اند؟

در مورد سؤال اول، سنجش آغازين به منظور اندازه‌گيري مهارت‌ها و دانش‌هاي پيش‌نياز يادگيريِ درس تازه به‌كار مي‌رود. در مورد سؤال دوم، به‌جاي آزمون آمادگی، از آزمون جايابي يا آزمون پايه‌گزيني استفاده مي‌شود. هدف از آزمون جايابي يا پايه‌گزيني كه به آن پيش‌آزمون نيز گفته مي‌شود، تعيين ميزان اطلاعات يادگيرندگان از مطالبي است كه قرار است به آنان آموزش داده شود. 

ارزشيابي تكويني

آن‌چه عمدتاً به‌منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي، يعني برنامه يا روش آموزشي مورد استفاده قرار مي‌گيرد، ارزشيابي تكويني نام دارد.هدف از اجراي اين ارزشيابي، آگاه ساختن توليد كنندگان برنامه از نواقص برنامه‌ي خود و كمك به اصلاح آن‌ها است. هدف از كاربرد ارزشيابي تكويني در رابطه با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان، آگاهي يافتن از ميزان و نحوه‌ي يادگيري آنان براي تعيين نقاط قوت و ضعف يادگيري و نيز، تشخيص مشكلات روش آموزش معلم در رابطه با هدف‌هاي آموزشي است.

در ارزش‌يابي تكويني، در پايان هر واحد درسي، يك آزمون دقيق و مختصر كه حاوي هدف‌هاي آموزشي آن واحد است، اجرا مي‌شود و بر اساس نتايج حاصل، ميزان دستيابي به هدف‌هاي آموزشي مشخص مي‌گردد.

 

ارزشيابي تشخيصي

نوع ديگر ارزشيابي كه آن نيز در جريان آموزش انجام مي‌گيرد، ارزشيابي تشخيصي نام دارد. علت اين نام‌گذاري آن است كه اين ارزشيابي با هدف تشخيص مشكلات يادگيري دانش‌آموزان به‌كار مي‌رود. اين آزمون‌ها معمولاً به صورت انفرادي اجرا مي‌شوند و در قياس با آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي، سؤال‌هاي بيشتري را در بر مي‌گيرند. این ارزشیابی زمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد که معلم با مشکلات مبرم و مکرری در یک یا چند دانش‌آموز روبه‌رو می‌شود، که با روش‌های اصلاحیِ معمولِ ارزشیابی تکوینی قابل رفع نیست.

 

ارزشيابي تراكمي

در ارزشيابي تراكمي تمام آموخته‌هاي دانش‌آموزان در طول يك دوره‌ي آموزشي تعيين مي‌شوند و هدف آن، نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ي اثربخشي كار معلم و برنامه‌ي درسي يا مقايسه‌ي برنامه‌هاي مختلف درسي با يكديگر است. هدف ارزشيابي تراكمي هم نمره دادن و اتخاذ تصميم‌هاي مختلف و هم تعيين اثربخشي طرح آموزشي و هدف‌هاي معلم و ميزان موفقيت او در پياده كردن مراحل مختلف طرح آموزشي است.

دسته‌بندي ارزشيابي‌هاي آموزشي با توجه به ارزشيابان

دو نوع ارزشيابي آموزشي ديگر كه با ارزشيابي تكويني و تراكمي رابطه‌ي نزديكي دارند، ارزشيابي دروني و ارزشيابي بيروني است. منظور از ارزشيابي دروني، اين است كه ارزشيابي توسط كاركنان و دست‌اندركاران تهيه و اجراي برنامه، يعني افراد درون برنامه انجام مي‌شود و منظور از ارزشيابي بيروني، ارزشيابي توسط افراد يا گروه‌هايي خارج از برنامه صورت گيرد. ارزشيابي دروني بيشتر مناسب ارزشيابي تكويني و ارزشيابي بيروني مناسب ارزشيابي تراكمي است                 

                         معلمي جايي براي آزمون و خطا نيست!

معنای لغوی افت عبارت است از كمبود، كمی، كم و كاست و نقصان. لذا افت تحصیلی به معنای كمبود و نقصان در فرآیند تحصیل است. یا به معنای تحت اللفظی آن سنجش علل آمار تجدیدی و مردودی دانش آموزان است.

فرآيند آموزش به معناى مجموعه اى است از آنچه كه شاگرد در مدرسه از طريق برنامه درسى آشكار و پنهان مى آموزد و يا فرصت آموزش را به خاطر جاى نگرفتن در برنامه درسى پيدا نمى كند.

درك معلمين، اوليا و دانش آموزان از اين فرآيند چيست؟

نقطه اى را كه دانش آموز از نظر علمى در آن قرار دارد و جايگاه دانش آموزان در هر مقطع و درس و كلاس كجاست؟

هدف هاى رفتارى كه بايد به صورت مشاهده دربيايد و با ابزار و ملاك هاى عينى ارزشيابى شود چيست؟
تا چه اندازه به هدف ها، محتوا، فعاليت هاى يادگيرى دانش آموزان، روش هاى ارزشيابى راهبردهاى تدريس، ابزار يادگيرى، زمان و مكان يادگيرى پرداخته ايم و محيط هاى آموزشى مان عوامل اجرايى، معلم و مسئولان با اين امور آشنا هستند. آيا واقعاً نقطه شروع همه فراگيران يكسان است؟ آيا همه بايد به يك شكل و شيوه مورد ارزشيابى قرار بگيرند؟ آيا ارزشيابى ها استاندارد است؟و داراى اعتبار هستند؟ مى توانند هدف هاى رفتارى موردنظر را بسنجند؟ باتوجه به مراحل پديده آموزشى صحبت درباره افت تحصيلى نبايد سطحى و گذرا باشد. كليه مراحل از شروع نوشتن ارزش ها، ديدگاه ها، هدف تا آخرين مرحله اجرا و ارزشيابى يك به يك با شيوه هاى همه پرسى، پرسشنامه، همايش، سمينار، تحقيقات آمارى بايد مورد بررسى قرار گيرد تا به عوامل موثر در افت تحصيلى به شيوه علمى دست يافت.                                                                        
عوامل موثر در افت تحصيلى 

۱- محتواى آموزشى
۲- سطح علمى معلم
۳- ناآشنايى با حيطه عاطفى و علمى دانش آموز
۴- كلى بودن هدف ها- بى ارتباطى هدف ها با جهت گيرى برنامه ريزى
۵- نامشخص بودن هدف هاى رفتارى
۶- در دسترس نبودن كتب راهنماى تدريس براى معلم
۷- ناهماهنگى فرهنگ خانواده و نياز جامعه با نتيجه آموزش
۸- وسعت علم
۹- عدم توالى منطقى موضوع هاى درسى
۱۰- عدم بررسى مشكل يابى در امر تدريس
الف: محتواى كتب درسى
در كشور ما محتواى كتب درسى توسط دفاتر تحقيق و تاليف كتب درسى به وسيله اساتيد متخصص تدوين مى شود. سطح ارتباط مولفين كتاب با عوامل درگير با محتواى كتب معلم و شاگرد ضعيف بوده و نسبت به نياز دانش آموز و تقاضاى معلم بى اطلاع هستند يا حداقل شناخت از نزديك وجود ندارد. لذا متخصصان به پشتوانه رشته تحصيلى خود به تعيين محتواى درسى پرداخته اند. موضوع هاى درسى مدون به عنوان منبع اصلى اطلاعاتى در برنامه آموزشى ايجاب مى كند كه يك سازماندهى منطقى و از پيش تعيين شده داشته باشيم. حتى گام هاى تدريس بايد از پيش تعيين شده باشد تا مجموعه آموزشى بتواند به نحوى موثر و كارآمد به انتقال دانش بپردازد. با توجه به حجم كتب و نامتناسب بودن با درك و فهم دانش آموز و حتى زمان و مكان آموزشى با چالش هاى جدى روبه رو هستيم. با اين شيوه جريان يادگيرى به يك جريان مكانيكى مبدل شده. نقاط ضعف اين شيوه طرح محتواى كتب درسى عبارتند از:
۱- معلومات تكه تكه شده و مجزا از يكديگر در قالب دروس مجزا ارائه مى شود لذا سريع فراموش مى شود و از كاربرد علوم آموخته شده كاسته خواهد شد.
۲- برنامه درسى با موضوع محور ارتباطى با دنياى واقعى دانش آموز ندارد و مسائل و مشكلات و امور زندگى دانش آموز به طور پيوسته در برنامه درسى او گنجانده نشده است.
۳- به توانمندى ها، علايق و نيازها و تجربه هاى گذشته دانش آموزان توجه كافى مبذول نمى شود. لذا انگيزه هاى لازم براى يادگيرى از آنها را سلب مى كند.
۴- محتواى كتب بايد با زندگى طبيعى بيگانه نباشد.
۵- درك دانش آموز از محتوا نبايد تحت الشعاع كميت آموزش قرار گيرد.
۶- مهارت هاى شناختى مورد توجه قرار گيرد.
۷- باتوجه به گسترش دانش بشرى و پيداشدن قلمروهاى جديد در علم و كثرت موضوع هاى درسى هماهنگى با طول زمان كلاس، تعداد شاگردان و فضاى آموزش ندارد.
از طرفى مى دانيم:
۱- همه معلمين توان طراحى درسى را ندارند.
۲- همه متخصصين هم آشنايى با تدوين برنامه درسى را ندارند.
۳- برنامه درسى هاى روييدنى كه از تعامل بين معلم و شاگرد به وجود مى آيد به هدف هاى اجتماعى تعليم و تربيت و ميراث فرهنگى نمى تواند توجه كافى مبذول كند.
۴- به هدف هاى مشترك و عام دست نمى يابيم.
لذا نياز داريم:
۱- متخصصين رشته هاى گوناگون با ادبيات برنامه ريزى آشنا باشند.
۲- مولفين در محل اجراى محتواى درس قرار بگيرند.
۳- به نقد و بررسى محتوا پرداخته شود.
۴- نظرات معلمين، نيازهاى دانش آموزان و جامعه و تجزيه و تحليل بررسى ها را يكپارچه كنند.
تصميم گيرى هاى آگاهانه مبتنى بر روش هاى روشن بينانه متكى بر اهداف كلى باشد و توان اجراى اهداف رفتارى را نيز داشته باشد.
۵- محتواى دروس با تغييرات علوم، جوامع، علايق و نيازهاى يادگيرنده و جامعه متغير باشد.
ب: سطح علمى معلم
معلمى چيزى فراتر از يك تخصص علمى است. معلم بايد با زمينه هاى تربيتى، روانشناسى، برنامه ريزى، طرح درس و شيوه هاى آموزش آشنا باشد كه اين امر با يك برنامه ريزى دقيق در سطح دانشگاهى كه معلمين بعد از دستيابى به تخصص رشته اى بايد در علوم رفتارى دوره ببينند بعد از تسلط كامل به جريان آموزش وارد نشوند. شغل معلمى جاى آزمون و خطا نيست. متخصص آگاه و كاردان بايد معلم باشد. معلمان در دوره هاى تربيت معلم براى تدريس و برنامه ريزى آگاهى هاى لازم را كسب كنند شناخت دائمى با نيازهاى دانش آموزان لازمه كار معلمى است. در دنياى امروز نقش حاكمانه معلم كه زاييده خبرگى اوست به نقش تسهيل كنندگى و مشاور و راهنماى يادگيرنده تبديل شده 

ج: ناآشنايى با حيطه عاطفى دانش آموزان  سيستمى كه يادگيرى براساس علايق و نيازهاى فراگيران نيست ايجاد انگيزه تقريباً صفر است و در صورتى كه انگيزه و رغبت درونى براى يادگيرى لازم است مواجه شدن كودك با مسائل واقعى ايجاد شگفتى، كنجكاوى و محرك درونى براى او مى نمايد و احتياج به تشويق و تنبيه و محرك هاى بيرونى ندارد. در سيستم ما دانش آموزان به كسب دانش و معلومات نائل مى شوند اما سطحى و صورى و متكى بر حافظه آنها است در صورتى كه يادگيرى بايد معنادار و پايدار باشد.
مهمترين انتظار از سيستم آموزشى تربيت عقلانى است. حال ما تا چه اندازه فرزندانمان را با مسائل واقعى مواجه مى كنيم تا تفكر كنند و با عقل و تدبير خود به حل مسئله بپردازند.
موضوع تعليم و تربيت رشد در بعد عقلانى، عاطفى، اجتماعى و اخلاقى است.
ادراك صحيح مطلب، مقايسه نظرات، درك ارتباط ميان مطالب، استنتاج، استدلال و ارزيابى تا چه حد در برنامه هاى آموزشى ما دنبال مى شود. مسئوليت پذيرى، رعايت حقوق ديگران، ارزشگذارى به كار ديگران و در نظر گرفتن عدالت در بحث تا چه اندازه مدنظر واقع مى شود.
پس بررسى افت تحصيلى فقط بررسى چرايى آمار مردودى و تجديدى نيست چه بسا كسانى كه مردود مى شوند ولى از نظر موضوع تعليم و تربيت به مرحله رشد رسيده اند و چه بسا سيستم ارزشيابى ما دچار نواقصى است.

در سيستم آموزش و پرورش تا چه حد كارايى (انگيزه* تخصص) تقسيم بر (هزينه* زمان) كلاس اندازه گيرى مى شود.

به اقتصاد زمان نظرداشتن بايد يكى از اهداف ما باشد.

استقلال عقلانى و سرعت در انتقال يادگيرى، افزايش بازدهى آموزشى را فراهم مى آورد. با چنين تفكراتى هر دانش آموز برنامه آموزشى خاص خود را نياز دارد. هر دانش آموز بايد نقطه شروع و جايگاهى را كه در آن قرار دارد شناسايى كند و پيوستن بين مطلب جديد و قديم برقرار شود و هر شخصى با سطح خود ارزشيابى شود.

مهارت هاى چگونه يادگرفتن و كشف مجهول را بايد در اختيار دانش آموزان قرار داد. متاسفانه در شرايط كنونى كه با نقصان هاى مهارتى معلمان روبه رو هستيم مسئوليت واگذارى اين زمينه به ايشان داراى محدوديت است. با استفاده از وسائل كمك آموزشى _ رسانه اى آموزش داده شود.
آنچه كه از برونداد نظام بر مى آيد برآورد نظامى است كه نوع طراحى آن موجب گريز دانش آموزان از مدرسه شده است.

يكى از دلايل ترك بى موقع مدرسه بى ارتباطى محتوا با زندگى و شغل و جامعه آنان است. بايد در نظام آموزش و پرورش ظرفيت ايجاد ارتباط زندگى و مدرسه را به وجود آوريم تا از نرخ ترك تحصيل بكاهيم. نجات نظام آموزش و پرورش از حالت خشك و بى روح انتزاعى و بى معنا براى دانش آموزان شايد يك راه اصلى جلوگيرى از افت تحصيلى باشد. تطابق كيفيت يادگيرى در محيط هاى آموزشى با يادگيرى هايى كه در محيط هاى طبيعى اتفاق مى افتد در مدرسه در قالب زنگ ها با يادگيرى موضوعى سر و كار داريم، حال آن كه در وراى مرزهاى مدرسه افراد در بستر زمان به گونه اى جارى و پيوسته بدون تقسيم بندى حوزه اى از دانش زندگى مى كنند، بايد مشوق پويايى و رفتار خلاق دانش آموزان بود.

هدف آسا ن كردن كار معلم و سازمان نباشد بلكه هدف بايد آنچه باشد تا يادگيرى موثر و كارا رخ دهد. پژوهش ها مويد آن است كه مغز انسان در دريافت معنا و مفهوم به كاوش براى كشف نقشه ها و پيوندهاى متقابل ميان عناصر و مولفه هاى يادگيرى مى پردازد لذا طراحى آموزشى بايد برمبناى ارتباط و پيوندى منطقى و موجه باشد و با تلفيق مطالب از وجود مطالب تكرارى غيرضرورى بكاهيم و پيوسته و مستمر در حال پالايش برنامه هاى درسى باشيم و پيوسته و مستمر در حال آموزش معلم (در حين خدمت) باشيم. هر برنامه اى علاوه بر معيارهاى عقلانى مستلزم در نظرگرفتن شرايط و امكانات محيط اجرا اعم از امكانات و شرايط انسانى و فيزيكى است.

ولله ملك السموات والارض والله علي كل شيئ قدير - ال عمران - ۱۸۹